Les enregistrements en format vidéo et podcast des 8 conférences et tables rondes du colloque sont en accès libre sur CETTE PAGE.

A voir ici : l'aperçu vidéo de l'événement

Colloque international 

Les pratiques d’éducation par « la nature » :

Quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s ?

Colloque organisé par l'équipe Languenact, laboratoire IMAGER (EA 3958), Université Paris Est Créteil

En collaboration avec le laboratoire LIRDEF, (EA 3749), Université Paul Valéry Montpellier

En collaboration avec l'association Sologna Nature & Culture

19-22 juillet 2022

Domaine du Ciran, 45240 Ménestreau-en-Villette, France

Conférencières et conférenciers invités

Ziad DABAJA, chercheur en sciences de l’éducation, Université de Windsor (Canada),

Crystèle FERJOU, conseillère pédagogique départementale Arts plastiques, coordinatrice école et cinéma et classe dehors, DSDEN 79 (Deux-Sèvres),

Anne-Louise NESME, formatrice dans le champ éducatif, socio culturel et médico-social (Lyon),

Isabelle PELOUX, psychopédagogue, fondatrice de l'école du Colibri aux Amanins (Drôme),

Christine PARTOUNE, chargée de cours honoraire en didactique de la géographie à l'Université de Liège, Maitre-assistante honoraire en géographie (Haute Ecole Libre Mosane, Belgique),

Anne-Caroline PRÉVOT, directrice de recherche CNRS, (Muséum national d’Histoire naturelle, Paris),

Lucie SAUVÉ, professeure émérite en Didactique (Centre de recherche en éducation et formation relatives à l’environnement et à l’écocitoyenneté –Centr’ERE, Université du Québec à Montréal, Canada),

Sarah WAUQUIEZ, enseignante primaire, psychologue, pédagogue par la nature (Suisse).

Argumentaire

On assiste actuellement, en France, à l’essor fulgurant des démarches dites de « pédagogie par la nature », d’« éducation par la nature », d’ « éducation en plein air », d’« écoles-forêt » ou encore d’« école/classe dehors » . Envisagée massivement par la sphère médiatique comme réaction aux confinements engendrés par la pandémie de Covid-19, cette nouvelle hydre éducative à mille têtes interroge la communauté scientifique de par les enjeux éducatifs, environnementaux et formatifs qu’elle sous-tend.

S’appuyant sur les recherches statuant sur l’impact bénéfique de « l’expérience de nature » sur le développement des enfants, le colloque international « Les pratiques d’éducation par ‘la nature’ : quels enjeux pour la formation des professionnel.le.s » entend poser la question des enjeux pédagogiques et environnementaux autour de cette démarche éducative et celle des dimensions formatives et didactiques que ces enjeux sous-tendent.

L’éducation par « la nature », un paradigme moteur de transformation des pratiques

Dans la littérature anglo-saxonne, l’outdoor education, terme qui englobe à première vue l’ensemble des terminologies proposées dans le premier paragraphe, peut être défini comme « une pratique éducative qui se déroule dans des environnements extérieurs et/ou extrascolaires proches ou éloignés, qu'ils soient naturels ou artificiels, où les élèves ont la possibilité de s'engager dans une multitude d'activités d'apprentissage » (Dabaja, 2022, p.3). Au sein de l’outdoor education, les démarches dites de nature-based education et/ou de nature-based learning ou encore de forest school, que nous traduisons, en les englobant, par le terme d’ « éducation par la nature »[1] désignent la démarche que le courant de l’éducation relative à l’environnement (ERE) circonscrivait dès les années 1990 en tant que « perspective éducative où l’environnement correspond à l’une des trois sphères d’interaction à la base du développement personnel et social : soi-même (la psychosphère), les autres (la sociosphère) et l’environnement (l’écosphère), [ces trois sphères étant] étroitement reliées entre elles » (Sauvé, 1997, p.20). Dans cette perspective, la construction psychologique individuelle de l’enfant (développement de l’autonomie, de l’estime de soi, de la réflexivité, de la responsabilité, etc.) s’accompagne d’une prise de conscience de l’altérité (sentiment d’appartenance au groupe, et découverte des relations, de la coopération, de la citoyenneté, etc.) et de la construction de la relation au milieu de vie (développement de la conscience écologique, des connaissances naturalistes, de l’appartenance à l’écosystème global, etc.). Dans cette perspective et au sein de cette filiation avec l’ERE, l’éducation par la nature se différencie d’une démarche éducative strictement « environnementale » où « la nature » serait objet d’enseignement-apprentissage pour poser « la nature » comme étant indifféremment vecteur et objet d’apprentissage.

La communauté scientifique internationale semble s’accorder (cf. Dabaja, 2021 pour une revue de littérature exhaustive sur le sujet) sur le fait que l’engagement expérientiel des enfants dans des activités se déroulant au sein de milieux dits « naturels » - c’est-à-dire où l’humain se trouve entouré de végétaux, de minéraux et d’animaux - pourrait contribuer à améliorer les connaissances des enfants sur (a) différentes matières du programme scolaire, notamment les études sociales, les arts du langage, mathématiques, et/ou les sciences (Avci & Gümüş, 2020 ; Becker et al., 2017), et (b) l'environnement naturel (ibid. ; Marchant et al., 2019 ; Purc-Stephenson et al., 2019). En outre, on constate une amélioration des compétences physiques et de la santé mentale des enfants (Finn et al., 2018 ; Heras et al., 2020 ; Marchant et al., 2019) ainsi que de leurs compétences sociales et collaboratives (Waite & al., 2016).

En situation « hors les murs et ‘en nature’ », les pratiques d’accompagnement (rôles, postures, gestes professionnels) des adultes – que le contexte soit scolaire ou récréatif – et les croyances qui les sous-tendent semblent, d’un côté, répondre aux mêmes caractéristiques que les pratiques éducatives « classiques » (postures socio-constructivistes, étayages, médiations, sécurisation, « pédagogisation » de l’environnement et des processus d’apprentissage, attention portée à l’expérience directe et corporelle, etc.). De l’autre, elles paraissent s’émanciper de ces cadres, du fait même que l’environnement dit « naturel » peut appeler à un repositionnement quasi ontologique de l’individu (Cottereau, 2017 ; Morizot, 2020), tant en termes de prise de conscience de soi et des « autres », de responsabilité (perception du risque, en particulier – cf. Sandseter, 2020) qu’en termes de pédagogie (embodiement et approche enactive de l’apprentissage - Aden & Preller, 2020 -, pédagogie « ancrée dans le milieu » - Acheroy & al., 2020 ; Partoune, 2020, etc.).

L’analyse de ces pratiques d’accompagnement des enfants dehors interpelle nécessairement le champ de la formation pour adultes, notamment dans le domaine de la formation des enseignants. Si « faire école, faire la classe » a toujours interrogé le pédagogue et le formateur dans les dimensions institutionnelles (Meirieu, 2004) et pédagogiques (Meirieu, 2009) de l’acte éducatif, faire école dehors suppose un outillage conceptuel et méthodologique, voire logistique, qui convoquera, dans la prochaine décennie, une ingéniérie de formation adaptée aux enjeux de terrain. Si les approches dites énactives (Aden & Aden, 2017), réflexives, biographiques (Bachelart & Pineau, 2009) ou de l’auto-formation (Galvani, 2020) pourraient trouver tout leur sens au sein de ces programmes de formation, elles pourraient également être efficacement complétées par d’autres approches, inspirées, en particulier, des sciences de l’éducation à l’environnement et supposent un dialogue permanent avec les acteurs des terrains éducatifs (Ferjou & Fauchier-Delavigne, 2020) et associatifs (Acheroy & al., 2020).